La alfabetización de España.

La alfabetización de España

Ignacio García de Leániz Caprile

El Mundo (21 mayo, 2013)

Decía Ortega que la política en España –la verdadera, se entiende– tenía que ser sobre todo y ante todo pedagogía. Poco antes, Joaquín Costa hacía de la proclama «¡Escuela y despensa!» el quicio fundamental de su proyecto regeneracionista. Y Machado apelaba también a la «reforma de las entendederas» como palanca del cambio que ayer como hoy precisaba nuestro país. Y si damos por cierta la tesis orteguiana no queda más remedio que confesarnos que el fracaso sociopolítico-institucional al que asistimos halla su causa última no tanto en la desvertebración nacional ni en el fallido intento de acceso a los usos de las democracias europeas, siendo cosas bien graves de por sí. Sino que el origen se sitúa en algo previo y elemental: la ausencia de un nivel educativo mínimamente aceptable no sólo en la enseñanza escolar y universitaria sino, consecuentemente, en el ambiente social imperante y por lógica inclusión, en el mismo mundo laboral. Mas para ello hay que desmontar un mito tan insincero como políticamente interesado: el de que nos encontramos ante la mejor generación preparada de la Historia.

Bien al contrario, las dos nuevas generaciones conformadas bajo el paradigma intelectual logsiano –gestado en los 80 desde la esfera universitaria por los nuevos pedagogos del 68 franco-californiano e implantado en los 90 en las enseñanzas inferiores– se distinguen, nos guste o no, por tener algo de bárbaro y un mucho de analfabeto funcional. Hasta el punto de que el propio Muñoz Molina en su prólogo a El destrozo educativo hubo de advertirnos desolado que «la ignorancia no es progresista». Y si no nos percatamos claramente de que ese –el de la ignorancia dominante– y no otro es nuestro verdadero problema y mal, no habrá rectificación de nuestras patologías políticas y económicas ni apuntalamiento de nuestra cada vez más frágil democracia.

Conviene recordar ante la dimensión de esta catástrofe del modelo educativo del último cuarto de siglo, que como afirmaba uno de sus artífices, César Coll, la LOGSE suponía una genuina «ruptura epistemológica» con toda la tradición educativa anterior. Y en efecto, cualquier profesor universitario comprueba en las aulas cara a cara y día a día el alcance de tal quiebra en dos consecuencias letales: 1) la abolición del pasado y por ende de la tradición milenaria occidental y 2) la creencia en la imposibilidad de hallar ciertas verdades en este mundo. Paremos la atención en cada una de ellas.

1. La tradición perdida: no es casualidad que cuando en 1989 Allan Bloom nos alertaba desde la Universidad de Chicago en El cierre de la mente moderna sobre la progresiva evaporación del corpus de la sabiduría occidental, coincidiera su libro con la implantación aquí de un paradigma que haría tabla rasa del pasado en nombre de un presente y futuro esplendorosos que iban a darnos, según su autor Álvaro Marchesi, la mejor educación de nuestra Historia. La renuncia declarada a mirar al pretérito comportaría así un desdén por los saberes inertes (como la Geografía o la Gramática y no digamos la Filosofía y la Historia) en pro de un «aprender a aprender», donde los cómos suplirían a los qués y la metodología a los fines y contenidos. Conocer ya no sería tanto «recibir» cuanto un «construir», en este caso un hombre nuevo según los criterios sesentayochistas enraizados en Marx, Freud y Lévy-Strauss con sus respectivas «teologías sustitutivas» como ha percibido Steiner en uno de los libros más lúcidos de fin de siglo: Nostalgia del absoluto. Pena que para llegar a dicha utopía de la LOGSE se hayan sacrificado ya dos generaciones de estudiantes nuestros en el compás de su presunta venida.

Por la misma razón, la euforia de los ideólogos logsianos presuponía un adanismo por el que el docente y alumno estrenaban el mundo desde una radical novedad: la suya misma. Ahora bien, toda forma de adanismo, Ortega bien lo vio, tiene siempre un mucho de Narciso que en su recreación satisfecha vive de espaldas al esfuerzo y la cultura. Un pensador de izquierdas tan original como Christopher Lasch lo ha descrito agudamente en La cultura del narcisismo, como redactado para nuestros estudiantes y maestros: «Vamos perdiendo rápidamente –escribe Lasch–el sentimiento de la continuidad histórica, el sentimiento de pertenencia a una sucesión de generaciones que hunde sus raíces en el pasado y se proyecta en el futuro. Es la pérdida del sentido histórico, en particular la lenta disolución de cualquier interés serio por la posteridad».

Eso es es lo que nos encontramos, con pavor y compasión, en nuestras aulas un día universitarias: un «eterno presente» en el que los alumnos carentes de una cartografía del mundo, de la vida y del tiempo reciben informaciones inconexas que conforman aquel «montón de imágenes rotas» que Eliot mentaba en La tierra baldía. El legado occidental con su canon de valiosidades, se desagua así en un nuevo torrente de barbarie silenciosa donde el adjetivo mejor queda prohibido. Y no olvidemos que las delicadas democracias se incluyen entre los mejores caudales de nuestra masa hereditaria común.

2. La imposibilidad de la verdad: «Si hay algo de lo que un profesor puede estar absolutamente seguro es de lo siguiente: casi todos los estudiantes que ingresan en la universidad creen, o dicen creer, que la verdad es relativa». Así arranca el libro mencionado de Bloom que lleva un subtítulo bien elocuente: Cómo la educación superior ha fallado a la democracia y ha empobrecido las almas de los estudiantes de hoy. Entre nosotros, esta proposición –«la verdad no existe»– alcanza en el paradigma logsiano la categoría de dogma ya que en su base se encuentra una concepción del conocimiento como construcción social. La presunta verdad se debe, pues, a supuestos políticos, de clase, o económicos y por tanto, de nuevo, el conocer ya no es un «hallar» sino un «construir» o, en nuestro caso más bien, un «deconstruir» estimaciones pasadas. Así, por ejemplo, los particularismos propios de nuestro sistema educativo en el Estado autonómico obedecen a ese predominio en el saber de lo «social inmediato» sobre lo «objetivamente relevante». Y sin embargo este escepticismo de partida y llegada destruye, quiérase o no, cualquier proyecto formativo que nos hable de la estructura real del mundo y de nuestra circunstancia histórica, además del plano moral: si no hay posible hallazgo de lo verdadero tampoco lo puede haber de lo bueno. Y ese es nuestro naufragio colectivo al que ahora, atónitos, asistimos. Vetado así el acceso a las virtudes intelectuales y morales con su correspondiente esfera de valores, la pregunta grave surge al punto: ¿cómo se puede sobrellevar lo que Allport denominaba «la pesada carga de toda democracia» por parte de un cuerpo social carente desde los mismos centros de enseñanza de un conjunto de virtudes que no son hereditarias? Ante todo ello en estas nuestras horas tan graves la primera labor de cualquier proyecto nacional regeneracionista ha de ser pedagógica. Teniendo su banderín de enganche en un lema imperativo que es además, hoy, obra suprema de misericordia: alfabetizar España.

Ignacio García de Leániz Caprile es profesor del Recursos Humanos de la Universidad de Alcalá de Henares